創造性教育的文化學思考

(轉載  馬維娜)

　　一、文化心態與創造性教育

　　可以說，沒有一種文化反對創造，也沒有一種文化故意扼殺創造，反對和扼殺創造就等于毀滅民族自身。每一種文化都追求創造，并在某一方面顯示出其創造性。西方科學型文化固然在科學技術方面顯示創造性，中國倫理型文化未嘗不在倫理性、在追求人際和諧方面建立了創造的特性，五千年的文明就是這種創造性的碩果。只是我們現在所說的創造性，往往局限于比較狹窄的意義上，即科技、產品、經濟的意義上，因為它解決的是人類的物質生活資料這樣的最為基本也最為重大的課題，而到所謂“后現代社會”，解決社會問題的創造性，處理人際關系的創造性，就顯得特別重要了。因此，對教育來說，創造性應當是一個主體素質的概念。這種素質的造就，正是教育的重要目標。不過，如果從創造性培養的素質結構，從創造性發揮的內在要求上分析，又確實存在著影響創造性教育與創造力開發的諸種文化因素。文化心態就是最直接的一種。

　　文化心態對創造性教育及創造力發揮的影響是顯而易見的。習慣的思維總是設想有某種文化結構、文化心態在鼓勵或造就著創造力，同時另一種文化結構、文化心態又總是窒息著人的創造精神。其實，這種非此即彼的思維方式本身就是對創造力及創造性教育的扼殺。文化是一個有機體，在許多問題上，特別是許多基本問題上，文化總是表現出某種矛盾或背反。這種背反，西方學者表達為“文化價值的兩難”。查爾斯在《國家競爭力----創造財富的價值體系》中，以財富創造過程為切入點，提出文化價值七個方面的“兩難”：普遍主義或特殊主義；分析或整合；個人主義或集體主義；內部導向或外部導向；依序處理或同時處理；贏得的地位或賦予的地位；平等或階層。雖然他指出的是經濟運營與管理過程中的文化價值的兩難，并沒有直接回答這里所要論述的創造性及教育的問題，但有一點是富有啟發的：任何文化體系總包含了兩難�？隙ㄍ瑫r就是否定。也許這是人類文化乃至人類文明必然的或必須的構造，因為正是這些兩難的存在及其互補，才體現了生活與生命的真理與真諦。任何積極的文化中總包含有消極的因素，反之亦然。如何對待文化的兩面性或兩難，本身就是一個文化心態問題。

　　誠然，人們可以列數中國文化尤其是中國傳統文化中不利于甚至扼殺創造力的種種表現，但是，這種列舉對創造性教育與創造力的培養有何建設性的貢獻？

　　它最終得出的最多是一個反傳統與改變傳統的結論。不過，即使走向“后現代”的西方人也發現：傳統是一個“歷史的掌心”，常人是很難翻出它的手心的。面對文化的兩難，教育、創造性教育所能做和應該做的努力，就是在自覺把握文化與文化心理結構的基礎上，開發主體文化心態中的創造性要素，通過教育的創造性努力，創造出一種適合人的創造性發揮的人文環境，并由此培養起主體的創造性的心理結構。就是說，教育是對文化的創造性選擇，創造性教育首先是一種文化的創造。因此，創造性教育、創造性能力的培養，必須走出文化上怨天尤人的誤區。文化、文化心態對創造性教育與創造力開發的意義是不可抹殺的。它們能為創造性教育，為創造能力的培養與開發提供文化上的合法性，為人們的創造力的努力提供某種心理支撐與文化環境。主體應當善于到文化中尋找這種支撐，建立相應的環境，而不是一味地指責自己所處的文化、所從事的創造性教育與自己創造能力的發揮格格不入。否則，無異于告訴人們：中國學生、中國人不具備進行創造性教育與創造力的開發的可能，至少是要人們知難而退。這恰恰是事與愿違的。在這個意義上，創造性教育、創造力開發的心理支撐與文化環境，既是一種尋找，一種發現，更是一種建構，一種創造。

　　二“自我實現”與創造性品質

　　什么是創造性品質？創造性的本質是什么？人們可以描述出創造性與創造性人才的諸多特質，如求異性、變通性等等。但從文化的角度，從人文素質的角度詮釋，對主體來說創造性的本質就是自我實現。

　　提起自我實現，自然會想起馬斯洛的需要層次理論。馬斯洛認為，“自我實現的人”即更為成熟、更為完滿的人。其基本內涵有四：第一，是完全健康、沒有疾病的人；第二，是基本需要已充分滿足的人；第三，是能主動積極地運用自己的能力的人；第四，是為一些他們所為之奮斗、為之求索并奉獻忠誠的價值所激勵的人。具有創造力的人首先是在工作中能夠表現自己的創造性的人，沒有任何游離于工作之外的抽象的創造性或創造力。于是，獻身工作的精神或品質，就是創造性人才的首要特征。西方著名的經濟學家泰羅在挑尋頭等工人”時，首先考察的是其是否具有完成工作的意愿，他認為“頭等工人”不是能力上的超人，而是執著自己工作的人。成功在于勤奮，創造也在于勤奮。創造性與其說是一個能力的概念，不如說是一個品質的概念。

　　自我實現的實質是人的潛能與創造性的發揮，是對價值的追求與實現，是主體通過自己的活動證實自己的存在，達到自我實現，因而在本質上包含了自我與他人、與社會的關系。自我實現與創造性決不意味著是“隨心所欲”。馬斯洛在使用“自我實現”的概念時，曾對由此可能產生的誤會表示過深深的憂慮。他擔心，“自我實現”這一語匯可能會使人們產生以下幾方面的誤解：似乎含有利己的意思；似乎忽略了無私與忘我；似乎忽略了人的義務與貢獻；似乎忽視了個體對他人與社會的聯系；似乎強調的是主體性而不是接受性。其實，自我實現的創造性的核心應是一種品質，而不是一種職業，更不是一種專利。只有這樣，創造性才有現實基礎，創造性的開發也才能成為一種造福社會的努力。在這個意義上，創造性教育更為重要的是一種品質的教育，品質的造就。

　　三、“開發”創造力的教育理念

　　什么是開發？開發是既開且發。開是開掘，發是發現、發揮、發展之意。從教育文化學的意義上考察，“開發”包含以下幾方面的意思。第一，創造力內在于主體之中，主體內在地具有進行創造性活動的可能。這是對主體的創造性潛能的承認，它與教育理念中對教育可能性的人性的假設的原理是一致的。第二，教育者、教師的職責只是使之開掘出來，由潛在走向自在，而不是整個改變學生的素質，重塑學生的品質結構。這也就是說，創造性并不是由課堂的“學”而來的，也不是由教師的“教”而來的，而是主體內在潛質的一種發現和實現。創造性既然不能簡單地等同于一般的知識，就難以通過知識的灌輸獲得；創造性既然是主體潛能的實現，教師的教育活動就不是對學生的根本性改造，而是在對學生創造性潛能發現的過程中使學生的創造性獲得自我實現。因此，“開發”的理念就與教育本質的認定緊密相聯。即：教育就是培養�！芭囵B”不是附加，也不是賦予，而是開發。這是個性化教學、也是民主性教育的必要的邏輯前提。

　　“開發”的理念，也與關于教師定位的理念相聯。教師是什么？多少年來，我們堅定地信奉一個真理：教師是人類靈魂的工程師。教師塑造著學生的靈魂，而且這種塑造是以“工程師”的方式進行的。不錯，“靈魂工程師”突顯了教師職業的神圣和崇高，然而，且不說靈魂是否可以像工程一樣進行再加工。即便可以，其中也蘊含著很大的危害性。第一，在“靈魂工程師”的理念下，每一個學生事實是也必須是放棄了對自己靈魂的主宰權，而把它交給教師，一旦教師在對學生履行“靈魂工程師”職責的時候，他所依循的教育理念、教育方法偏離了正確的軌道，后果將不堪設想。第二，當教育依“工程師”的方式對學生的“靈魂”施以手術的時候，事實上它不是也不可能是建立在對學生，尤其是對學生個性尊重的基礎之上。因為工程師的最大的特點，是把各種原材料按照目標的要求，經過改造組合到一個整體中去，從而創造出一個新的產品。在這個新產品中，作為組成這個產品的各個要素的個性是隱而不彰，甚至是被消解的，重要的是整體功能，而不是個性的品質。于是，在教育中，整體性、普遍性就是最重要的，教師的職責當然不可能是建立或培養學生的個性，恰恰相反，這種“工程師”的理念，是把多樣性的個性，通過教育的“工程”統一到一個模式之中�？梢韵胍�，學生的創造性潛能是很難得到開發的，因為以個性化為特征的這種創造性本身就不具備文化上的合法性，當然也就難以得到必要的尊重。在工程師面前，對象是不需要也不允許有創造性的。因此，如果要給教師重新進行文化上的定位，那就是：教師是人類靈魂的園藝師。園藝師與工程師最大的不同，就是按照對象的特點，因勢利導，因材施教，使之獲得自我實現。園藝師也對苗圃施以各種手術，但在此過程中，它決不違背對象的天性，而是順其發展的可能性，為之提供各種條件，進行成功的引導，最后使之成材�！皥@藝師”眼中的“材”與“工程師”眼中的“材”是不同的，前者是多樣性的，各種盆景，千姿百態，均有其“材”，而工程師眼中的“材”總有某種統一的規范化的標準。這樣，從學生創造性開發的角度考察，“園藝師”無疑是創造性教育的理念�！　�